Éducation : enseignement traditionnel vs constructivisme

[Yves HÉbert]

bonjour à tous et toutes,

Pour ceux et celles qui s'intéressent aux dogmes concernant la réforme de l'éducation scolaire au Québec, je vous invite à écouter l’émission de la radio de Radio-Canada « Des Idées plein la tête » qui a présenté le 24 avril dernier un documentaire et un débat fort intéressants sur la réforme scolaire québécoise.

La première partie de l’émission consacrée à la présentation du documentaire «La réforme scolaire, qu’est-ce que ça donne? » du réalisateur Pierre Lefebvre dénonce entre autres le détournement du sens de la réforme québécoise. Ce glissement de sens qui laisse transparaître une idéologie de l’éducation non pas au service des jeunes, mais soumise à la logique de l’économie de marché.

Enrichissant la réflexion et corroborant les soupçons d’un grand nombre d’enseignants et d’enseignantes, ce documentaire démontre que la réforme actuelle beaucoup plus axée sur la transformation de la pédagogie que sur l’enrichissement du contenu scolaire contribue à la minorisation sinon au mépris des savoirs intrinsèques (le savoir scolaire n’a plus de valeur en soi, car il est relatif !) et à la valorisation d’un savoir pragmatique (le savoir n’a de valeur que s’il est appliqué !).

Nous faisant croire que l’on révolutionne la pédagogie et ignorant des recherches pourtant bien documentées sur les faiblesses du socioconstructivisme et la supériorité des « méthodes dites traditionnelles », le MEQ et ses hérauts (2) ont pour mission de révéler la bonne nouvelle : à savoir que le paradigme d’enseignement est démodé et qu’il faut impérieusement passer à un « nouveau » paradigme d’apprentissage (3) .

Dans la perspective de cette conception dite post-moderne, le rôle du professeur se voit ainsi modifié, car il passe du statut de « transmetteur de connaissances » à celui de sherpa et d’accompagnateur d’élèves. L’élève, quant à lui, devient « le partenaire » de sa propre formation et c’est à ce dernier qu’il revient la décision de choisir sa propre montagne et son propre sentier....

Pour ceux et celles qui sont intéressés (es), je vous invite à lire la suite sur mon blog au http://sciencespedagogie.blogspot.com/). Vous y trouverez les liens concernant le documentaire radio (1 heure) et le débat (1 heure). À visiter aussi le site de la Coalition pour un enseignement de qualité (CEQ)

Merci beaucoup pour votre attention. J'attends aussi vos commentaires sur ce forum qui seront certainement forts constructifs

cordialement

[Pat]

Il y a le même problème en France. Certains pédagogues vont jusqu'à dire que le professeur ne doit en aucun cas transmettre un savoir, son rôle s'apparentant plutôt à celui d'un animateur. Combien de fois ai-je entendu "l'élève doit s'approprier le savoir"? Certes c'est bien joli sur le papier mais à force de se focaliser sur la question de "comment apprendre à apprendre" on risque de ne plus rien apprendre à personne.
On peut aussi déplorer le langage obscur provenant de ces pédagogies modernes qui ont l'art d'inventer une terminologie effroyable pour désigner des choses simples:

http://www.exobiologie.info/SVT/page9/page9.html
(une page qui fait une satire désopilante du langage IUFM)

[Invité]

le MEQ et ses hérauts (2) ont pour mission de révéler la bonne nouvelle : à savoir que le paradigme d’enseignement est démodé et qu’il faut impérieusement passer à un « nouveau » paradigme d’apprentissage (3) .

cordialement

Salut.

Au MEQ (il faut dire MELS maintenant ), on peut se demander si ces réformes par dessus réformes, au cours des années, ne visent pas plutôt à sauvegarder les emplois et contrats des chercheurs en nouvelles pédagogies. Ils seraient bien embarrassés de devoir reconnaître que certaines des méthodes traditionnelles ne sont pas si dépassées que ça.

Alors ils batifolent de paradigme en paradigme pour étirer leur fond de recherche.

I.

[Jean-Francois]

Alors ils batifolent de paradigme en paradigme pour étirer leur fond de recherche.

Avec comme résultat, au bout de la ligne, de nombreux élèves encouragés "pédagogiquement" à ne pas apprendre grand chose, des profs dépassés qui se fatiguent à essayer de les secouer, et des parents trop occupés qui culpabilisent de ne pas avoir le temps de s'occuper des études de leurs enfants. Enfin, dans le meilleur des cas.

D'après un enseignant du primaire de mes amis, une partie incidieuse du problème provient d'une certaine dévalorisation sociale des études. Apprendre, savoir est moins important dans une société qui valorise l'extérieur, l'apparence, le publicitaire, le subjectif... et qui tente des compromis de tous les points de vue.

Pat, très drôle ce site. Ca veut dire quoi "IO"? C'est un carnet d'instructions pédagogiques officielles?

Jean-François

[Kraepelin]

Il existe deux maladies épidémiques au Québec : Le syndrome des festivals et celui des réformes.

Le syndrome des festivals frappe surtout dans les petites municipalités de campagne qui cherchent paradoxalement à sortir de leur médiocrité en n'en fessant étalage.

Le syndrome des réformes frappe surtout en milieu urbain. Il atteint particulièrement les fonctionnaires du ministère de l'éducation et celui de la santé et des services sociaux qui tentent de justifier leur salaire. Telles des ménagères compulsives qui déménageraient continuellement les mêmes meubles dans la même pièce, ces fonctionnaires ne font jamais que rebaptiser sous de nouvelles appellations de vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves mais que l'on avait stupidement immolées sur l'autel du changement pour le changement.

[Pat]

Ca veut dire quoi "IO"? C'est un carnet d'instructions pédagogiques officielles?

Ce sont les instructions officielles ou plus exactement:
IO : bible de l'appreneur. Celui ci, à la visite de monseigneur, doit être capable d'en débiter les versets, d'en chanter les louanges et d'en citer les psaumes. Livre de chevet de tout enseignant. Piètre combustible une fois que les programmes ont évolués

[de_passage]

Ma femme est professeur des écoles.
Je confirme à 100% les diagnostics ci-dessus et l'immense et scandaleux gâchis quotidien.
Quelqu'un a parlé de pseudo-science, je pense que c'est vrai.
Et dangereuse en plus.

Quant à "dialoguer" avec le "corps enseignant" appliquant ce galimatias, impossible. Autant parler à un mur. Ils sont bardés de croyances inoxydables, certains d'avoir raison à 150%, et inconscients de leur langage jargonnant ou de leur science creuse.

Heureusement quelques uns résistent, sans trop le dire...

PS : très drole le site Pat, merci pour le lien

A+

[Pat]

Ma femme est professeur des écoles.

Ah? Je suis curieux de savoir comment elle s'y prend pour enseigner par exemple la lecture. Méthode globale? Syllabique? Autre?

Quant à "dialoguer" avec le "corps enseignant" appliquant ce galimatias, impossible. Autant parler à un mur. Ils sont bardés de croyances inoxydables, certains d'avoir raison à 150%, et inconscients de leur langage jargonnant ou de leur science creuse.

Il y en a en effet qui fonctionnent vraiment comme cela. Il est difficile d'éviter de s'embarquer dans une forme de dogmatisme. Le piège consiste peut-être à appliquer une méthode qui marche dans un contexte précis dans toutes les situations possibles. Je considère par exemple que la pédagogie qui ressort dans la "main à la pâte" et qui s'inspire du constructivisme offre des possibilités très intéressantes dans l'apprentissage des sciences. On essaie d'y développer le sens critique ainsi que de donner aux enfants les rudiments d'une démarche d'investigation. Mais calquer cette pédagogie systématiquement sur toutes les autres matières n'est pas nécessaire et peut même s'avérer très périlleuse. Quand on espère apprendre à lire aux enfants dans cet esprit, c'est à dire en attendant qu'ils formulent des "hypothèses" par eux-mêmes pour déterminer que tel son peut s'écrire de cette manière, quand on s'interdit systématiquement de leur indiquer la règle qui permet de comprendre la relation avec le phonème, on risque d'attendre de longues semaines voire de longs mois avant que l'acquisition soit réalisée pour les plus en difficultés. L'enfant doit découvrir par lui même, l'enfant doit s'approprier les savoirs, et patati et patata ; cela est bien beau sur le papier mais pourquoi donc le professeur doit-il s'interdire de transmettre au moins de temps en temps le savoir?
Certains discours de ces pédagogues dit "modernes" laissent penser qu'il faudrait redécouvrir toutes les connaissances par soi-même, l'enseignant se contentant de guider cette recherche. Quelle perte de temps si chacun procédait ainsi! Aucun chercheur ne procède de la sorte pour se renseigner sur le développement des disciplines voisines de la sienne où sur celles sur lesquelles se fonde son domaine d'étude. Comme le disait André Comte-Sponville dans un passage que j'avais mentionné ici même il serait stupide pour un biologiste de redémontrer par lui-même toutes les lois de la chimie formulées par des générations de scientifiques et dont il se sert pour étudier les phénomènes du vivant. On ne peut pas tout apprendre en reproduisant le chemin ou même en mimant la démarche de tout ceux qui ont mis des siècles pour arracher quelques bribes de connaissances sur le fonctionnement du monde. Apprendre c'est aussi gagner du temps.

Un autre dérive à mes yeux est cette recherche systématique du plaisir dans l'apprentissage avec le corollaire qu'il faut bannir toutes formes d'exercices besogneux comme ceux qui mettent l'accent sur la répétition. L'enfant ne doit pas avoir le sentiment d'être contraint de fournir un effort pour faire une activité ; le moteur doit être la motivation, et rien de mieux pour l'entretenir ou l'initier que le plaisir et cette fameuse appropriation du savoir dont on finit par se demander comment elle pourrait survenir comme par enchantement aussi souvent chez tous les élèves. C'est pourquoi les tâches les plus ingrates, potentiellement source d'anihilation du plaisir et de la motivation doivent être selon cette logique rejetées. Or beaucoup d'apprentissages exigent non seulement des efforts mais demandent par moment de passer par des phases besogneuses et peu gratifiantes tout aussi utiles. Cela est vrai aussi dans le domaine artistique censé être plus ludique. Le pianiste qui veut progresser ou se maintenir doit faire ses gammes, activité qui n'est pas des plus réjouissantes. Le peintre s'il veut avoir encore le compas dans l'oeil doit continuer à dessiner, à faire des études comme on dit. Moi qui pratique la peinture, je vois à quel point quelques mois ou même quelques semaines d'interruption me font perdre la main...mais rien de mieux que d'aligner dessins sur dessins (aussi peu artistiques soient-ils) pendant des heures pour retrouver et même améliorer sa technique. Il y a d'ailleurs beaucoup de gens dans mon entourage qui pratiquent la peinture et qui croient qu'ils progresseront (sur le plan technique) en se passant d'un minimun d'exercices basiques (bien sûr la peinture est pour eux un loisir et on peut très bien avoir le droit de ne pas chercher à progresser techniquement mais lorsque l'on exprime ce souhait, il ne faut pas se voiler la face en espérant que l'on aura 99% d'inspiration et 1% de sueur - ça sera plutôt le contraire!). Faire croire aux enfants qu'apprendre ne demande pas d'efforts ou du moins de sentiment de contrainte est une idée très néfaste qui ne peut que favoriser l'échec scolaire.



PS: pour ce qui est du jargon je me souviens une fois avoir lu un texte de ce tonneau avec une phrase qui m'avait marqué plus particulièrement par sa longueur et son caractère tout à fait incompréhensible. Et une fois qu'on parvenait, exténué, à atteindre l'autre bout de la phrase on pouvait lire juste avant le point :" ..., et réciproquement."

[Stradlyn]

Je donne des cours de dépannage à des jeunes de secondaire 2,3 et 4 en maths et en sciences. C'est décourageant de voir à quel point ils sont complètement inintéressé par les sciences. Aucune curiosité, aucun doute ou remise en question. Ils veulent juste passer leurs examens et point barre. Ils oublient aussi vite qu'ils ont appris. Aucun intérêt pour eux de savoir un moindrement d'histoire des sciences ou des arts.
Par contre ils vont se passionner pour Da Vinci Code... Peut-être parce qu'on ne réfléchit pas à ce qui est dit dans ce livre. C'est pré-digéré et assimilé sans aucun effort.

[Florence]

Plus ça change, plus c'est la même chose: mêmes problèmes, même débat en Suisse depuis les années 1960 ...

[Yves HÉbert]

Salut.

Au MEQ (il faut dire MELS maintenant ),




C'est bien vrai ! J'ai pris un break de l'enseignement au secondaire depuis 2 ans et je termine une maîtrise de l'éducation ! C'est pas mal dans le socioconstructivisme Il ne faut pas trop parler d'enseignement traditionnel !





on peut se demander si ces réformes par dessus réformes, au cours des années, ne visent pas plutôt à sauvegarder les emplois et contrats des chercheurs en nouvelles pédagogies. Ils seraient bien embarrassés de devoir reconnaître que certaines des méthodes traditionnelles ne sont pas si dépassées que ça.

Alors ils batifolent de paradigme en paradigme pour étirer leur fond de recherche.

I.[/quote]

[Yves HÉbert]

[On peut aussi déplorer le langage obscur provenant de ces pédagogies modernes qui ont l'art d'inventer une terminologie effroyable pour désigner des choses simples:

http://www.exobiologie.info/SVT/page9/page9.html
(une page qui fait une satire désopilante du langage IUFM)[/quote]


À mon tour de dire merci Pat pour ton site. C'est effectivement amusant ce langage quasi-ésotérique ! Il y a aussi cet article sur l'enseignement de la méthode scientifique que j'ai bien hâte de lire.

Sur le site de la CEQ, il y a aussi ce texte de Normand Baillargeon très éclairant !

La réforme québécoise de l'éducation: une faillite philosophique

http://agora.qc.ca/ceq.nsf/Pages/La_ref ... losophique



Dans cet article, Normand Baillargeon nous décrit la conception du savoir véhiculée par le constructivisme. Je cite ...

Son point de départ est que le réel n'existe pas indépendamment de nos représentations et que connaître, dès lors, c'est construire (soit essentiellement seul, soit collectivement, selon la variété de constructivisme considéré) des représentations entre lesquelles il ne saurait y avoir de hiérarchies. Le critère de leur valeur n'est plus la vérité, mais la viabilité, pour le sujet lui-même, des structures cognitives construites par lui.[/quote]

Ces idées, que faute de place je ne pourrai pas longuement décrire et analyser ici, frappent au cœur de la rationalité et des présuppositions philosophiques de la conception traditionnelle de l'éducation. Elles conduisent en fait à abandonner le réalisme extérieur, l'idée de vérité correspondance, l'idée de formes de savoir et celle de hiérarchie des savoirs.

La conception de la pédagogie qui s'est mise en place — ici encore depuis deux décennies environ — sous le nom de pédagogie constructiviste, est une forme particulière de pédagogie progressiste ou de la découverte, mais cette fois conforme à la conception du savoir défendue par le constructivisme. Si en effet le savoir est défini comme des structures viables que construit le sujet à partir de son expérience, il est impossible de communiquer ces structures ou de décider pour autrui de leur viabilité. La thèse ici soutenue — celle de la non communicabilité du savoir — est extrêmement forte et n'a plus rien à voir avec les préceptes de la pédagogie progressiste traditionnelle . On la retrouvera explicitement affirmée dans la littérature constructiviste, et notamment chez von Glasersfeld qui écrit : «[…] il n'est pas possible de transférer d'une tête à l'autre des significations, i.e. des concepts et des structures conceptuelles[9].»

Si la communication du savoir est impossible, il revient à l'enseignant d'organiser des situations où l'élève va être amené à construire ses représentations viables. La pédagogie constructiviste retrouve ainsi, mutatis mutandis, certains préceptes des pédagogies progressistes. Mais à quel prix? Qu'il soit important que l'élève soit actif, intéressé, motivé et ainsi de suite dans ses apprentissages, c'est là un — sinon le — truisme de la pédagogie; cependant, en convenir après avoir adhéré aux thèses relativistes et irrationalistes du constructivisme, c'est payer beaucoup trop cher pour acquérir ce que tous les pédagogues, depuis Montaigne, Rousseau et tous les autres vous diront de toute façon, et souvent beaucoup mieux et plus clairement. Qui plus est, sur ce qu'il faut tirer de ce principe en pratique, la position constructiviste ne peut, logiquement, que rester muette : puisque la théorie en question suppose que l'enfant (ou tout apprenant) ne peut pas ne pas être actif dans la construction de son «savoir», il s'ensuit qu'il l'est de toute façon quoique fasse le professeur — fut-ce un cours magistral, ou tout ce que vous voulez.[/quote]

«[…] le constructiviste radical a renoncé au «réalisme métaphysique» une fois pour toutes et pour de bon[6]»

Ce rejet du réalisme extérieur et le relativisme qui l'accompagne sont des thèses extraordinairement lourdes de conséquences, à la fois sur ce qui est enseigné et sur les moyens de le faire. L'éducation devient tout autre dès lors qu'il n'y a plus de réel existant indépendamment de nos représentations, dès lors que la physique, par exemple, n'est qu'un discours parmi d'autres, et dès lors que toutes les représentations viables (?) se valent. Tout cela a en outre pris, en éducation, de très fortes connotations de ce que je ne peux qu'appeler une sorte de haine du savoir. Ce que cela implique pour le curriculum peut être deviné dans des textes comme les suivants :

Il peut être argué que le simple fait que le syllabus demande que les étudiants apprennent le théorème de Pythagore donne à penser que ce syllabus est absolutiste dans sa conception. Cela peut être problématique pour un enseignant qui désire œuvrer dans la perspective du constructivisme radical[7].

Et encore :

Les mathématiques que l'on enseigne dans les écoles continuent d'être influencées par le mythe rationaliste de la froide raison. […]Ce qu'il nous faut donc c'est une réforme épistémologique qui redonne le pouvoir aux enseignants et leur permet de s'engager avec leurs élèves dans des pratiques discursives qui les émancipent de l'influence endoctrinaire et déshumanisante des mythes culturels répressifs[8].

Et dire qu'un grand nombre d'enseignants embarquent dans ce discours

[/quote][/quote]

[Invité]

Salut Yves,

Tes message sont pas facile à lire. Faudrait peut-être que tu fasses attention aux "quotes".

I.

[Yves HÉbert]

Effectivement, je ne suis pas très familier avec ces forums et ces "quotes" et je viens de voir que c'est pas facile à lire. Je vais essayer de me reprendre

[Invité]

Salut.

Tu peux trouver l'information ici vers le milieu de la page :

http://forum.sceptiques.qc.ca/faq.php?mode=bbcode

Je vois que tu fermes mal tes balises:

Par exemple, tu fais:

[quote][b]...[/[/b]quote]

Ça devrait être plutôt être:

[quote][b]...[/b][/quote]

I.

[Yves HÉbert]

Prise 2 : Voici ce qu'écrit Normand baillargeon sur la nature du savoir véhiculée par le constructivisme....

http://agora.qc.ca/ceq.nsf/Pages/La_ref ... losophique

Je cite ici quelques paragraphes:

Son point de départ (sur le constuctivisme… ) est que le réel n'existe pas indépendamment de nos représentations et que connaître, dès lors, c'est construire (soit essentiellement seul, soit collectivement, selon la variété de constructivisme considéré) des représentations entre lesquelles il ne saurait y avoir de hiérarchies. Le critère de leur valeur n'est plus la vérité, mais la viabilité, pour le sujet lui-même, des structures cognitives construites par lui....

...La conception de la pédagogie qui s'est mise en place — ici encore depuis deux décennies environ — sous le nom de pédagogie constructiviste, est une forme particulière de pédagogie progressiste ou de la découverte, mais cette fois conforme à la conception du savoir défendue par le constructivisme. Si en effet le savoir est défini comme des structures viables que construit le sujet à partir de son expérience, il est impossible de communiquer ces structures ou de décider pour autrui de leur viabilité. La thèse ici soutenue — celle de la non communicabilité du savoir — est extrêmement forte et n'a plus rien à voir avec les préceptes de la pédagogie progressiste traditionnelle . On la retrouvera explicitement affirmée dans la littérature constructiviste, et notamment chez von Glasersfeld qui écrit : «[…] il n'est pas possible de transférer d'une tête à l'autre des significations, i.e. des concepts et des structures conceptuelles»

...Si la communication du savoir est impossible, il revient à l'enseignant d'organiser des situations où l'élève va être amené à construire ses représentations viables. La pédagogie constructiviste retrouve ainsi, mutatis mutandis, certains préceptes des pédagogies progressistes. Mais à quel prix? Qu'il soit important que l'élève soit actif, intéressé, motivé et ainsi de suite dans ses apprentissages, c'est là un — sinon le — truisme de la pédagogie; cependant, en convenir après avoir adhéré aux thèses relativistes et irrationalistes du constructivisme, c'est payer beaucoup trop cher pour acquérir ce que tous les pédagogues, depuis Montaigne, Rousseau et tous les autres vous diront de toute façon, et souvent beaucoup mieux et plus clairement. Qui plus est, sur ce qu'il faut tirer de ce principe en pratique, la position constructiviste ne peut, logiquement, que rester muette : puisque la théorie en question suppose que l'enfant (ou tout apprenant) ne peut pas ne pas être actif dans la construction de son «savoir», il s'ensuit qu'il l'est de toute façon quoique fasse le professeur — fut-ce un cours magistral, ou tout ce que vous voulez.


...Ce rejet du réalisme extérieur et le relativisme qui l'accompagne sont des thèses extraordinairement lourdes de conséquences, à la fois sur ce qui est enseigné et sur les moyens de le faire. L'éducation devient tout autre dès lors qu'il n'y a plus de réel existant indépendamment de nos représentations, dès lors que la physique, par exemple, n'est qu'un discours parmi d'autres, et dès lors que toutes les représentations viables (?) se valent. Tout cela a en outre pris, en éducation, de très fortes connotations de ce que je ne peux qu'appeler une sorte de haine du savoir. Ce que cela implique pour le curriculum peut être deviné dans des textes comme les suivants :

Il peut être argué que le simple fait que le syllabus demande que les étudiants apprennent le théorème de Pythagore donne à penser que ce syllabus est absolutiste dans sa conception. Cela peut être problématique pour un enseignant qui désire œuvrer dans la perspective du constructivisme radical[7].

Et encore :

Les mathématiques que l'on enseigne dans les écoles continuent d'être influencées par le mythe rationaliste de la froide raison. […]Ce qu'il nous faut donc c'est une réforme épistémologique qui redonne le pouvoir aux enseignants et leur permet de s'engager avec leurs élèves dans des pratiques discursives qui les émancipent de l'influence endoctrinaire et déshumanisante des mythes culturels répressifs

Ainsi selon les constructivistes, le réel n'existe pas, il n'est que construction de notre esprit. En conséquence, la communication du savoir s'avère impossible QU'en pensez-vous ?

[Yves HÉbert]

Prise 2 : Voici ce qu'écrit Normand baillargeon sur la nature du savoir véhiculée par le constructivisme....

http://agora.qc.ca/ceq.nsf/Pages/La_ref ... losophique

Je cite ici quelques paragraphes:

Son point de départ (sur le constuctivisme… ) est que le réel n'existe pas indépendamment de nos représentations et que connaître, dès lors, c'est construire (soit essentiellement seul, soit collectivement, selon la variété de constructivisme considéré) des représentations entre lesquelles il ne saurait y avoir de hiérarchies. Le critère de leur valeur n'est plus la vérité, mais la viabilité, pour le sujet lui-même, des structures cognitives construites par lui....

...La conception de la pédagogie qui s'est mise en place — ici encore depuis deux décennies environ — sous le nom de pédagogie constructiviste, est une forme particulière de pédagogie progressiste ou de la découverte, mais cette fois conforme à la conception du savoir défendue par le constructivisme. Si en effet le savoir est défini comme des structures viables que construit le sujet à partir de son expérience, il est impossible de communiquer ces structures ou de décider pour autrui de leur viabilité. La thèse ici soutenue — celle de la non communicabilité du savoir — est extrêmement forte et n'a plus rien à voir avec les préceptes de la pédagogie progressiste traditionnelle . On la retrouvera explicitement affirmée dans la littérature constructiviste, et notamment chez von Glasersfeld qui écrit : «[…] il n'est pas possible de transférer d'une tête à l'autre des significations, i.e. des concepts et des structures conceptuelles»

...Si la communication du savoir est impossible, il revient à l'enseignant d'organiser des situations où l'élève va être amené à construire ses représentations viables. La pédagogie constructiviste retrouve ainsi, mutatis mutandis, certains préceptes des pédagogies progressistes. Mais à quel prix? Qu'il soit important que l'élève soit actif, intéressé, motivé et ainsi de suite dans ses apprentissages, c'est là un — sinon le — truisme de la pédagogie; cependant, en convenir après avoir adhéré aux thèses relativistes et irrationalistes du constructivisme, c'est payer beaucoup trop cher pour acquérir ce que tous les pédagogues, depuis Montaigne, Rousseau et tous les autres vous diront de toute façon, et souvent beaucoup mieux et plus clairement. Qui plus est, sur ce qu'il faut tirer de ce principe en pratique, la position constructiviste ne peut, logiquement, que rester muette : puisque la théorie en question suppose que l'enfant (ou tout apprenant) ne peut pas ne pas être actif dans la construction de son «savoir», il s'ensuit qu'il l'est de toute façon quoique fasse le professeur — fut-ce un cours magistral, ou tout ce que vous voulez.


...Ce rejet du réalisme extérieur et le relativisme qui l'accompagne sont des thèses extraordinairement lourdes de conséquences, à la fois sur ce qui est enseigné et sur les moyens de le faire. L'éducation devient tout autre dès lors qu'il n'y a plus de réel existant indépendamment de nos représentations, dès lors que la physique, par exemple, n'est qu'un discours parmi d'autres, et dès lors que toutes les représentations viables (?) se valent. Tout cela a en outre pris, en éducation, de très fortes connotations de ce que je ne peux qu'appeler une sorte de haine du savoir. Ce que cela implique pour le curriculum peut être deviné dans des textes comme les suivants :

Il peut être argué que le simple fait que le syllabus demande que les étudiants apprennent le théorème de Pythagore donne à penser que ce syllabus est absolutiste dans sa conception. Cela peut être problématique pour un enseignant qui désire œuvrer dans la perspective du constructivisme radical[7].

Et encore :

Les mathématiques que l'on enseigne dans les écoles continuent d'être influencées par le mythe rationaliste de la froide raison. […]Ce qu'il nous faut donc c'est une réforme épistémologique qui redonne le pouvoir aux enseignants et leur permet de s'engager avec leurs élèves dans des pratiques discursives qui les émancipent de l'influence endoctrinaire et déshumanisante des mythes culturels répressifs

Ainsi selon les constructivistes, le réel n'existe pas, il n'est que construction de notre esprit. En conséquence, la communication du savoir s'avère impossible QU'en pensez-vous ?

[Jean-Francois]

Prise 2 : Voici ce qu'écrit Normand baillargeon sur la nature du savoir véhiculée par le constructivisme....

J'ai fini le texte de Baillargeon. Etant enseignant scientifique au niveau universitaire, donc sans influence "pédagogique" poussée, je ne peux me prononcer sur le fond. Mais, je l'ai trouvé très bien ce texte. Très "sceptique" (pas étonnant que l'auteur se soit vu décerné le prix sceptique 2005).

Ce texte souligne à quel point le relativisme "post-moderne" peut être une plaie, à quel point il incline à fonctionner irrationnellement. Le passage que je retiens est celui-ci:
"In fine, à la question de savoir pourquoi le développement de la rationalité doit être retenu comme finalité cardinale en éducation, Hirst répond par un argument que l'on dira « transcendental » et selon lequel le simple fait de poser cette question revient justement à présupposer ce dont on voudrait la justification puisque c'est demander que l'on donne des raisons justifiant la poursuite et le développement de la rationalité."

Je ne peux m'empêcher de faire un parallèle avec certains partisans du paranormal, qui préconisent une vision "relativiste" des choses (la réalité est celle que chacun se créée) mais qui prétendent que les phénomènes auxquels ils croient sont "objectifs" même si les seuls arguments qu'ils peuvent amener sont subjectifs. On ne sait trop sur quels critères pourraient se baser l'objectivité si tout est relatif. Il y a une impossiblité fondamentale.

Un peu comme l'impossibilité d'enseigner, d'éduquer dans la "pédagogie constructiviste", selon Baillargeon:
"La conception de la pédagogie qui s'est mise en place — ici encore depuis deux décennies environ — sous le nom de pédagogie constructiviste, est une forme particulière de pédagogie progressiste ou de la découverte, mais cette fois conforme à la conception du savoir défendue par le constructivisme. Si en effet le savoir est défini comme des structures viables que construit le sujet à partir de son expérience, il est impossible de communiquer ces structures ou de décider pour autrui de leur viabilité. La thèse ici soutenue — celle de la non communicabilité du savoir — est extrêmement forte et n'a plus rien à voir avec les préceptes de la pédagogie progressiste traditionnelle . On la retrouvera explicitement affirmée dans la littérature constructiviste, et notamment chez von Glasersfeld qui écrit : «[…] il n'est pas possible de transférer d'une tête à l'autre des significations, i.e. des concepts et des structures conceptuelles[9].»"

Jean-François

[Yves HÉbert]

Ce texte souligne à quel point le relativisme "post-moderne" peut être une plaie, à quel point il incline à fonctionner irrationnellement.

Merci pour tes commentaires Jean-François. Je cherche par ailleurs des réfutations bien documentées et des propositions de lectures sur le sujet. J'y lance un appel à tous !

Quant à moi, j'en ai trouvé une de Ernst Mayr dans "La biologie de l'évolution" Hermann, 1981, page 22

Il réfute l'idée que les espèces sont des constructions humaines, que les espèces n’ont pas d'existence réelle dans la nature, que ce sont des concepts mentaux et rien d'autre... Voici la citation :

« Lorsque je lis des déclarations comme celle-ci, je me souviens toujours d’une expérience que j’ai eue quand je vivais tout seul dans une tribu primitive de Papous dans les montagnes de la Nouvelle-Guinée. Ces superbes hommes des bois employaient 136 noms pour les 137 espèces d’oiseaux que je dénombrais (ils ne confondaient que deux espèces non encore décrites de fauvettes). Le fait que l’homme de l’âge de pierre reconnaisse dans la nature les mêmes entités que l’universitaire occidental expérimenté, réfute de façon définitive l’idée selon laquelle l’espèce ne serait que le produit de l’imagination humaine…. (Les espèces sont le produit de l’évolution et non de l’esprit de l’homme. »

à l'avance

[LiL'ShaO]

« Lorsque je lis des déclarations comme celle-ci, je me souviens toujours d’une expérience que j’ai eue quand je vivais tout seul dans une tribu primitive de Papous dans les montagnes de la Nouvelle-Guinée. Ces superbes hommes des bois employaient 136 noms pour les 137 espèces d’oiseaux que je dénombrais (ils ne confondaient que deux espèces non encore décrites de fauvettes). Le fait que l’homme de l’âge de pierre reconnaisse dans la nature les mêmes entités que l’universitaire occidental expérimenté, réfute de façon définitive l’idée selon laquelle l’espèce ne serait que le produit de l’imagination humaine…. (Les espèces sont le produit de l’évolution et non de l’esprit de l’homme. »

Heu j'ai du mal a saisir la preuve qu'il y a la dedans, a moins que ce monsieur considere que les Papous ne sont pas des hommes ou n'ont pas d'imagination?
Ca démontre l'universalité de l'imagination humaine et sa capacité a distinguer les caractères différents que présentent les animaux.
Il s'attendait a quoi? Que les papous appellent tout les oiseaux "oiseau"?
Sinon il est clair que les especes sont autant issues de l'évolution que de l'esprit de l'homme, sans évolution, pas d'espèces différentes, sans esprit humain, rien pour distinguer ces especes les unes des autres et leur donner des noms...

La thèse ici soutenue — celle de la non communicabilité du savoir — est extrêmement forte et n'a plus rien à voir avec les préceptes de la pédagogie progressiste traditionnelle . On la retrouvera explicitement affirmée dans la littérature constructiviste, et notamment chez von Glasersfeld qui écrit : «[…] il n'est pas possible de transférer d'une tête à l'autre des significations, i.e. des concepts et des structures conceptuelles[9].»"

Il est possible de transmettre des concepts a l'autre, mais on ne peut pas savoir comment celui ci va les comprendre ou les interpreter.
Mais heureusement l'humanité dispose de certaines bases communes qui permettent aux hommes de plus ou moins se comprendre les uns les autres, justement en fonction des significations ou concepts qu'ils partagent.
Ce forum en est un exemple flagrant, les zézés se comprennent entre eux car ils partagent les memes concepts et structures conceptuelles et les zozos se comprennent entre eux pour la meme raison. On voit dans chaque enfilade ce qu'il se passe quand zozos et zézés veulent communiquer, une incompréhension souvent totale car ces 2 extremes ont des structures conceptuelles bien différentes dans la tete ce qui rend l'accord tres souvent impossible.
Fin de la démonstration! 8)

[Yves HÉbert]

« Lorsque je lis des déclarations comme celle-ci, je me souviens toujours d’une expérience que j’ai eue quand je vivais tout seul dans une tribu primitive de Papous dans les montagnes de la Nouvelle-Guinée. Ces superbes hommes des bois employaient 136 noms pour les 137 espèces d’oiseaux que je dénombrais (ils ne confondaient que deux espèces non encore décrites de fauvettes). Le fait que l’homme de l’âge de pierre reconnaisse dans la nature les mêmes entités que l’universitaire occidental expérimenté, réfute de façon définitive l’idée selon laquelle l’espèce ne serait que le produit de l’imagination humaine…. (Les espèces sont le produit de l’évolution et non de l’esprit de l’homme. »

Heu j'ai du mal a saisir la preuve qu'il y a la dedans, a moins que ce monsieur considere que les Papous ne sont pas des hommes ou n'ont pas d'imagination?
Ca démontre l'universalité de l'imagination humaine et sa capacité a distinguer les caractères différents que présentent les animaux.
Il s'attendait a quoi? Que les papous appellent tout les oiseaux "oiseau"? Sinon il est clair que les especes sont autant issues de l'évolution que de l'esprit de l'homme, sans évolution, pas d'espèces différentes, sans esprit humain, rien pour distinguer ces especes les unes des autres et leur donner des noms...

Pour mettre dans son contexte, le texte est tiré d'une conférence au Collège de France. Il s'attaquait aux "nominalistes" (Occam) qui nient l'existence d'universaux ou de type réel. Pour eux, seuls existent des individus et les espèces ne sont que des constructions de l'homme

[Jean-Francois]

Ce forum en est un exemple flagrant, les zézés se comprennent entre eux car ils partagent les memes concepts et structures conceptuelles et les zozos se comprennent entre eux pour la meme raison

Souvent, ce n'est pas qu'une question de compréhension. Ca fait longtemps que l'on* a compris (ce qu'il y avait de compréhensible dans) les discours récurrents de certains zozos. De la même manière, vous* avez montré - rarement, mais quand même - que vous compreniez ce qu'on vous disait en terme d'argument, de preuve, etc.

Un des gros problèmes, à mon avis, est le refus d'accepter la divergence d'opinion (ou, surtout dans le cas des "zézés", le refus des opinions qui tiennent de la connerie ou l'ignorance crasse). A la base, sur ce forum, le problème est moins celui des sceptiques (même s'ils peuvent aussi être touchés): puisqu'il s'agit d'un forum sceptique, nous n'avons pas à accepter toutes les bétises zozoes qu'on nous sert ici. Mais, il y a des zozos qui ne peuvent se résoudre à laisser tomber leur tentatives de conversion** et s'entêtent dans des stratégies foireuses (radotage des mêmes céhoenneries, trollisme, fausse ironie désabusée, etc.).

Jean-François

* On: pas mal de sceptiques. Vous: lilshao. Mais si vous comprenez, c'est sans doute parce que vous jouez au zozo. Les zozos qui ne peuvent faire autrement que le zozo (ti-poil, Gatti) ne comprennent pas vraiment ce qu'on leur dit. Je rappelle que je ne tiens pas certains partisans de phénomènes "paranormaux" comme des zozos (par ex., Alain, Philippe), parce qu'il suivent une démarche rationnelle et basée sur des faits objectifs.
** Parce que eux ne comprennent pas qu'on a compris.

[ti-poil]

Ce forum en est un exemple flagrant, les zézés se comprennent entre eux car ils partagent les memes concepts et structures conceptuelles et les zozos se comprennent entre eux pour la meme raison

Souvent, ce n'est pas qu'une question de compréhension. Ca fait longtemps que l'on* a compris (ce qu'il y avait de compréhensible dans) les discours récurrents de certains zozos. De la même manière, vous* avez montré - rarement, mais quand même - que vous compreniez ce qu'on vous disait en terme d'argument, de preuve, etc.

Attention, tentative de caser dans une idéologie limitative de la part de l'auteur,nivelage par le bas.

Un des gros problèmes, à mon avis, est le refus d'accepter la divergence d'opinion (ou, surtout dans le cas des "zézés", le refus des opinions qui tiennent de la connerie ou l'ignorance crasse). A la base, sur ce forum, le problème est moins celui des sceptiques (même s'ils peuvent aussi être touchés): puisqu'il s'agit d'un forum sceptique, nous n'avons pas à accepter toutes les bétises zozoes qu'on nous sert ici.

Attention, sous prétexte qu'il limite le scepticisme a sa manière soit comme il voudrait que tous comprene,il fait appel a l'autorité du forum.

Mais, il y a des zozos qui ne peuvent se résoudre à laisser tomber leur tentatives de conversion** et s'entêtent dans des stratégies foireuses (radotage des mêmes céhoenneries, trollisme, fausse ironie désabusée, etc.).

Attention aux preachers qui tente de convertir.

* On: pas mal de sceptiques. Vous: lilshao. Mais si vous comprenez, c'est sans doute parce que vous jouez au zozo. Les zozos qui ne peuvent faire autrement que le zozo (ti-poil, Gatti) ne comprennent pas vraiment ce qu'on leur dit. Je rappelle que je ne tiens pas certains partisans de phénomènes "paranormaux" comme des zozos (par ex., Alain, Philippe), parce qu'il suivent une démarche rationnelle et basée sur des faits objectifs.

Toujours le casage ominipresent d'un discours neuneu voulant que tout le monde pense de la meme facon de préférence la sienne.

** Parce que eux ne comprennent pas qu'on a compris.

Attention LIL,tentative d'avoir accès a de l'information qu'il est incapable d'obtenir par pure refléxion.Pour un neuneu ce genre d'information peut etre aléatoirement dangereux étant donné son état de non-réceptivité.

L'avenir du prof est entre les mains de l'élèvé.